BREVE
HISTORIA DE LA
COMUNICACIÓN
(Tomado del material de apoyo de la maestría
en comunicación para profesionales de la
salud y de la
autora Bertha González Valcárcel.)
INTRODUCCIÓN
La comunicación, es la esencia misma de la vida,
a todos los niveles ( 1 ) , esta es la diferencia entre un ser
inanimado y un ser viviente, no podemos verla solamente en
la
comunicación verbal o extraverbal, sino en el proceso de
interacción con el medio circundante, de
los vegetales y los animales ,
el hombre
representa una etapa superior y como tal se maneja en niveles
más refinados en sus sistema de
comunicación. Desde que el hombre
tomó conciencia de su
capacidad de comunicarse, buscó formas cada vez más
efectivas en distintas expresiones comunicativas y esto se
remonta a tiempos tan antiguos como a los de Aristóteles. Desde épocas remotas el
interés
por el estudio del fenómeno comunicativo y de su
efectividad, ha sido preocupación de distintos
académicos provenientes de diversas disciplinas, algunos
son filósofos, otros teólogos,
psicólogo y antropólogos; se considera que los
más cercanos al fenómeno comunicativo son los
sociólogos, que ubican su estudio dentro de la
problemática social.
La creación y fortalecimiento del departamento de
Sociología de la Universidad de
Chicago en 1892 y seguidamente Columbia, Yale, Harvard, Michigan,
entre otras, dieron origen a algunos conceptos muy usados
posteriormente en comunicación ? consideraron al hombre
dentro de un grupo y de un
sistema social y no como una unidad social de estudio- jugando un
rol , actitud,
socialización y liderazgo
dentro del sistema social; términos importados de la
psicología, que apuntaban al desarrollo de
comportamientos sociales complejos cuyo objetivo
fundamental era la transmisión de la información básica que incluyera
valores
costumbres, y tradiciones, asegurando así la permanencia
del sistema.
Considerando la importancia del fenómeno
comunicativo, los primeros sociólogos entre los que
podemos mencionar a: Ward, Summer, Ross, Cooley, James, Dewey y
Mead, puntualizaron al lenguaje y a
la comunicación a través de unidades significativas
de ese lenguaje , como el vehículo unificador del todo
social, de esta forma se vio la necesidad de hacer estudios
más profundos sobre el proceso comunicativo , por lo que
se realizaron algunos análisis sobre el público y los
fenómenos de opinión social destacándose
Dewey y Park. ( 2)
En 1914, con la Primera Guerra
Mundial, hay un estancamiento en estos procesos ,
pero no fue del todo malo, pues en la postguerra se aprovecharon
todas las nuevas
tecnologías de guerra
relacionadas con la comunicación y la información
masiva y se incorporaron a la sociedad , de
esta manera el
periódico adopta un nuevo papel determinante en la
opinión pública; el cine y
la radio
juegan un importante rol de concientización en la
presentación de los objetivos
obtenidos con la intervención norteamericana en la primera
conflagración mundial y aparecieron los primeros estudios
sobre tecnología relacionada con la
comunicación , y la distribución masiva de la
información.
En las décadas de los veintes y treintas,
producto de
las secuelas de destrucción dejadas por la guerra , se
produce una importante migración
de académicos europeos, en su mayoría judíos,
hacia los Estados Unidos,
huyendo del movimiento
antisemita iniciado por las juventudes pro-nazis y comienzan a
llegar a las Universidades personalidades como Lazarsfeld,
Lasswell, Hovland, y Lewis, considerados "Padres de la
Comunicación" , aunque erróneamente pues como hemos
visto los orígenes se remontan a tiempos más
remotos, ellos van a contribuir enormemente al desarrollo de un
cuerpo teórico , de una metodología para la sistematización
en la obtención de datos, la
interpretación y la elaboración de
conclusiones , basados en la experiencia y prestigio de otras
disciplinas establecidas como la Psicología, la
Filosofía, las Matemáticas, las Ciencias
Políticas y la Sociología aplicadas
a fenómenos de comunicación.
Los cuarentas y los cincuentas son años muy
fructíferos para el desarrollo de la disciplina
comunicativa, producto de la aceleración
tecnológica de la Segunda Guerra
Mundial y el nacimiento de la
televisión, lo que constituyó un reto
comunicativo para la sociedad norteamericana.
Se producen por esta época nuevas
metodologías de investigación en comunicación, Katz
y Lazarsfeld realizan investigaciones
de fenómenos nuevos tales como la opinión
pública de una sociedad afectada por nuevos medios
masivos. Estas fueron desdeñadas por teóricos
críticos como Adorno y
Horkheimer , considerándolas "investigaciones
administrativas" recalcando que esos investigadores más
que científicos eran metodólogos, que sólo
les interesaba tener un patrocinio financiero y no una
perspectiva objetiva y crítica, se trata de un análisis
cuantitativo de los datos y de una interpretación
cualitativa que lo complementa.
Los centros de investigación donde más se
concentraron las investigaciones fueron Newark y Columbia, en
ellos estuvieron Lazarsfeld; Berkeley y temporalmente Adorno y
Harvard con Lasswell.
El funcionalismo y
el estructuralismo, brindan orientaciones
específicas a las investigaciones sobre el tema.
Simplificando estas teorías
puede decirse que el funcionalismo, como posición
epistemológica variante del positivismo
sostiene la reducción de la realidad a datos
empíricamente observables y cuantificables. Todo lo que no
puede ser medido, cuantificado, pierde su condición de
objeto científico.
Por su parte, el estructuralismo parte del supuesto
teórico-metodológico de que el lenguaje y
sus aplicaciones tienen una estructura
interna y que el lenguaje en su relación con la realidad
nos presenta una representación de ella que no es "real",
sino que guarda elementos internos que la justifican. Los
representantes de esta corriente estudian las estructuras
del lenguaje con distintos niveles de profundidad, llevando a
cabo el análisis estructural del texto, la
búsqueda de la significación conferida por el
autor, la semiología y el desciframiento de los
códigos de significación, así como la
relación del discurso y su
función
social. Terminando la década de los 60`s, se unificaron
los datos obtenidos independientemente en los diversos estudios
realizados anteriormente en una teoría
general de funcionamiento del proceso comunicativo; una
terminología propia de la disciplina, como son: emisor,
transmisor, canal, receptor , salen a la luz . la
teoría de la información de Shannon , y Weaver en
su "Teoría Matemática
de la Comunicación" y luego ampliado por otros estudiosos,
entre ellos Wilbur Schramm, en un modelo
elaborado para comprender a cabalidad el complejo proceso de
comunicación donde intervienen individuos y grupos que
intercambian mensajes como producto de una permanente actividad
que les es intrínseca. El modelo matemático de los
autores mencionados, tenía un fundamento funcionalista
que, de acuerdo con ideólogos de esta corriente, como
Max Weber,
construye sus modelos a
partir de una transportación de una realidad conocida y
obvia a la estructura de proyectos.
Es así como a Shannon y Weber, ( 3 )
quienes trabajaban en la industria
eléctrica, les pareció útil el esquema de
conducción de la energía para aplicarlo a la
interacción binaria de comunicación: un emisor y un
destinatario; un canal y un mensaje que circula a través
de ese conducto en un sentido y que luego Schramm
ampliaría con otros elementos como el de la retroalimentación y la noción de
marco referencial. Por lo que se adopta conceptos propios de la
electrónica como son: la
retroalimentación, entropía, ruido, entre
otras, que señalan las diferentes etapas por la que
atraviesa todo proceso de comunicación. Por otro lado, se
engloban todos los procesos comunicativos, sobre todo los
relacionados con los medios masivos de comunicación,
considerándolos como elementos que influencian dentro del
sistema social y se integran dentro de las nuevas teorías
sociales de la época (el estructural-Funcionalismo),
representado por Parsons y difundido por Merton y tiene una
influencia considerable en la interpretación global de los
procesos comunicativos, especialmente los relativos a los medios
masivos de comunicación.
Como se puede apreciar, la sociología
norteamericana hizo grande aportes al desarrollo de la
teoría de la comunicación y en su nacimiento y
aceptación como ciencia, no
obstante, debemos señalar que paralelamente en la
sociología europea se dieron pasos también muy
importantes.
A principios del
siglo XX, por los años treintas, algunos académicos
alemanes desarrollan en la Universidad de Frankfurt, la llamada
teoría critica, representada por: Adorno y Horkheimer,
como recordarán lo hicieron en la escuela
Norteaméricana, y otros como: Herbert Marcase, Erick
Fromm, Bronislaw Malinowski, Frederick Pollock. Estos
académicos, precisamente en su emigración a
América
y en su constante crítica a la investigación
administrativa, lograron el comienzo de un rigor
científico y valorativo a los fenómenos
comunicativos.
La teoría critica aboga por la inefectividad del
método
empírico de investigación en las ciencias
sociales dado en la "investigación administrativa",
puramente capitalista y busca métodos
alternativos de análisis para descubrir los valores
humanos universales, Su objetivo es el desarrollo de una
metodología crítica de análisis que
encuentren las fuerzas reales que gobiernan la conducta humana y
que tienda a la consecución de la libertad del
ser humano.
La sociología europea, se basa en las ideas
marxistas provenientes de la economía
política, busca la explicación de los
fenómenos sociales como producto del sistema
económico, enfatizando en la importancia del aspecto
cultural, y en sí mismo los medios de
comunicación como productores de una cultura
"deificada". -reificación término propio del
austriaco George Luckacs, como indicativo de la pérdida de
la naturaleza
real del objeto al estar determinado por sus condiciones reales
de producción– ( 4 ) Con el triunfo de la
Revolución
Socialista, la investigación en comunicación se
fragmenta a varios campos de investigación y
análisis, profundiza sobre los aspectos de contenido del
producto cultural, y además, sobre las relaciones de
clase y de
poder de
quienes detentan los medios de producción y de
comunicación.
Posteriormente, una nueva generación de
académicos europeos tiene una visión modificada a
la perspectiva crítica por lo que no desdeñan el
análisis del medio y de su funcionalidad, sino que buscan
la incorporación de éste para la resolución
de algunas contradicciones patentes de clase. ( 2 )
Como hemos visto, en un principio los teóricos se
centraron en explicar las interacciones significativas de los
individuos en sociedad, posteriormente con la aparición de
la tecnología
de información de masas los llevó al
cuestionamiento de las funciones, los
usos, los efectos y la crítica de los medios en su
relación con la sociedad.
Estas corrientes surgidas desde finales del siglo XIX y
principios del XX como son el Funcionalismo, el Estructuralismo y
el Marxismo han
servido de base a las inquietudes de los comunicadores de
América
Latina quienes a partir de los años 60`S comenzaron
con la Teorías Criticas Latinoamericanas basados en la
problemática social y económica de la
región, con un enfoque lineal o alternativo. Sus
investigadores han demostrado que la comunicación al igual
que la
educación es un proceso permanente y circular de
interacciones donde el hombre participa de acuerdo a su
formación social y marco contextual.
De esta manera, a mediados de los años
70´s, Latinoamérica comienza a debatirse con el
problema de la ciencia de
la comunicación con una poderosa influencia americana
primero y una preocupación europea más tarde; como
es de suponer con posturas muy diversas, teniendo como concepto la
interrelación entre el sistema social, la cultura y la
comunicación; los primeros teóricos
críticos, entre los cuales puede mencionarse a: A.
Pasquali, filósofo, E.Veron, sociólogo y Freire,
abogado, con formación filosófica y
pedagógica, rescatan dos aspectos importantes para el
desarrollo teórico de la comunicación en la
región: la dimensión política de cualquier
teoría científica y su dimensión educativa.
La que adquiere enorme importancia si se tiene en cuenta el alto
índice de analfabetismo
de América Latina, así como la posibilidad de
reformular el concepto mismo de comunicación con ayuda de
la pedagogía, para ponerla al servicio de la
educación.
( 5,6)
Sin embargo, no puede hablarse todavía de una
concepción global del fenómeno comunicativo que se
oponga al funcionalismo aún dominante. Esta
concepción surgirá con los trabajos de D. Prieto
Castillo,( 7 ) quien destaca el carácter social de la comunicación,
integra una serie de postulados teóricos críticos
para el estudio sistemático de la comunicación en
América Latina, sintetizando los aportes de Freire,
Pasquali y Veron en lo que será el primer modelo de
"comunicación alternativa" a las escuelas funcionalistas y
conductistas, presentando nuevas propuestas para entender la
realidad de la región.
La naturaleza social de la comunicación, que
estuvo presente en los trabajos de Marx al hablar de
la comunicación material como base de la
comunicación espiritual, es rescatada en la región
por este autor, que incluye como elemento fundamental del proceso
comunicativo, la formación social, es decir, el modo de
producción, las relaciones sociales de producción
en los que tiene lugar el proceso comunicativo.
Destaca la existencia de dos modelos comunicacionales en
la sociedad; el dominante, donde las relaciones entre emisor y
receptor son de autoridad y el
alternativo, donde se dan relaciones de igualdad, de
diálogo
entre ellos.
Este autor distingue diferentes intenciones en el
emisor, que implican tipos distintos de comunicación:
mercantil, propagandística, estética y educativa. La intención
educativa de la comunicación está presente cuando
emisor y perceptor, como prefiere llamarle Prieto Castillo, se
transforman dinámicamente, compartiendo mensajes y
experiencias para el logro del objetivo educativo.
En el modelo de comunicación que propone Prieto
Castillo el mensaje es lo central. El
conocimiento de las características de los mensajes es
indispensable para producir la comunicación alternativa
que se produce a partir de la lectura
crítica de los mensajes y de la creación de
mensajes propios. El análisis de los mensajes es una
vía educativa para descubrir el carácter
autoritario de la mayoría de ellos.
En su nuevo modelo Prieto Castillo propone replantear el
esquema tradicional de comunicación , pensarlo desde un
horizonte más general: el contexto que crea el proceso
comunicativo y determina su orientación, para lo cual
incluye los conceptos de formación social y de marco de
referencia; incluye ocho elementos, que funcionan integrados en
una totalidad, ya que el proceso de comunicación no se
explica por elementos aislados. El papel de los elementos
varía en función del tipo de comunicación de
que se trate.
Considera la formación social como elemento que
explica la comunicación, se refiere a la manera en que en
un determinado país se articulan las instancias
económicas, políticas e ideológicas dentro
de un modo de producción dominante y a las relaciones
sociales de él derivadas. La
formación social influye en la cultura, en los procesos
comunicacionales de una sociedad determinada, en los medios
masivos y en las relaciones grupales e interpersonales. Por lo
tanto, cuando se analiza al emisor no es posible verlo en
abstracto, fuera de sus costumbres, creencias, valores, en
general de su contexto.
El marco de referencia es lo inmediato, la vida
cotidiana donde están inmersos emisores y receptores y que
los limita y condiciona aunque no sean conscientes de
ello.
Códigos: Los códigos son conjunto de
obligaciones
sociales que permiten la comunicación en grupos y
entre grupos de una determinada formación social .Deben
responder a reglas sociales de elaboración. Todo proceso
de comunicación se hace dentro de un determinado lenguaje
el cual consiste en un código
y en las inflexiones que en el uso concreto son
posibles.
Emisor: Prefiere llamarlo "fase de emisión",
la considera permanente y solo adquiere sentido si se analiza
desde el punto de vista cultural; significa ofrecer
permanentemente rasgos culturales. Se es emisor dentro de un
contexto de significados, de un horizonte cultural, en general.
En la fase de emisión se ejerce el poder de diferentes
formas: imponiendo significados, modos de valorar y aceptar la
realidad; controlando los mecanismos de difusión de los
mensajes y determinando los signos en un
solo significado, determinado por él. Sin embargo, existen
espacios de autonomía relativa a las formas dominantes.
Junto con los factores sociales y culturales que explican la fase
de emisión, están también los
psicológicos: la forma en que el emisor elabora el mensaje
depende de cómo se ve a sí mismo y a los
perceptores.
Perceptor: O "fase de percepción", en lugar del clásico
receptor, que implica pasividad y proviene de una
comunicación no interactiva. Realiza una actividad en la
recepción del mensaje (significa selectividad, discriminación decodificación e
interpretación), lo que hace aceptar o rechazar el
mensaje. El trata de percibir, de recoger la información
necesaria para responder eficazmente al propio entorno; es una
extracción de información de la realidad para
orientar la propia conducta. Esa extracción está
condicionada por el lugar social que se ocupa.
Medios y recursos
Los medios son aquellos instrumentos a través de
los cuales se hace llegar el mensaje al perceptor. Esta
concepción asegura el empleo
alternativo de los medios: se supera la transmisión
unidireccional y se promueve no sólo la posibilidad de
retorno, sino su calidad.
Mensaje. Signo o conjunto de signos (verbales,
visuales, escritos, gestuales, objétales,
espaciales?.) capaz de significar algo a alguien, sea en sentido
referencial o estético. Todo mensaje referencial es una
versión de algo; cuando se elabora un mensaje se procede
siempre a la selección
temática (el asunto sobre el cual se hablará) y a
la selección formal (cómo se hablará, la
selección y combinación de los signos. Es en este
proceso de selección donde se pone en juego la
intencionalidad del emisor, se puede distorsionar o no algo,
dirigir, conducir la conciencia ajena.
Referente. Es de lo que trata el mensaje. El grado de
referencialidad puede variar en distintos mensajes. Un
mensaje de alta referencialidad muestra una
versión lo más cercana posible a las relaciones
esenciales en la explicación de un objeto ó
problema, mientras que el de baja referencialidad sólo
ofrece datos superficiales.
El autor llama distorsión referencial a falsear
el tema o problema al que alude el mensaje.
Se da la parcialización referencial cuando el
mensaje presenta algunos elementos como el todo, por ejemplo,
explicar la violencia como
debida al alcoholismo.
El papel que la concepción de
"Comunicación Alternativa" ha jugado en el área,
sobrepasa los límites de
lo comunicacional, siendo expresión de un proyecto
histórico de cambio, de
resistencia
cultural y de contribución solidaria inserto en la
práctica social.
La "Comunicación Popular" es otra teoría
de la comunicación, en pleno auge actualmente en la
región. Su origen responde a una necesidad social, cuando
aparecen en los años 60`S en el área diferentes
variantes de organización participativa: "grupos de
base", "comunidades eclesiales de base", y otros especialmente en
los sectores más desposeídos es considerada como
"una gran escuela práctica de participación… en
las que el pueblo va construyendo poco a poco su propio espacio y
creando formas solidarias, democráticas y
autogestionarias.
Este tipo de comunicación pretende superar las
limitaciones de la comunicación alternativa, aunque
comparte con ella muchos principios. Se plantea una
posición activa, propositiva y no sólo reactiva
ante la comunicación dominante. Según sus
promotores presenta verdaderas alternativas de
comunicación al servicio de las causas
populares.
Algunos de sus principales impulsores son Mario
Kaplún, fomentando la comunicación grupal con su
método del cassette foro, siendo precursor del
movimiento en favor de la comunicación "horizontal",
democrática difundida en toda América Latina. Ha
trabajado también por el desarrollo de la lectura
crítica de los mensajes y de una actitud crítica
del lector frente a los mismos. Su método es un sistema de
comunicación para la promoción comunitaria y la educación
de adultos, puesto al servicio de las organizaciones
populares. Otros fueron Raúl Leis, los hermanos
López Vigil y Carlos Núñez quien propone
partir de una concepción metodológica
dialéctica que integra diferentes dimensiones y estrategias de
intervención social para aprehender y transformar la
realidad.
Como podemos observar con estas Teorías Criticas
Latinoamericanas se acerca la comunicación a la
problemática de la Región
Resumen
Las principales corrientes surgidas desde finales y
principios del siglo XIX y XX, como son el Funcionalismo, el
Estructuralismo y el Marxismo, han servido de base a las
inquietudes de los comunicadores de América Latina,
quienes a partir de los años 60´S, comenzaron a
desarrollar las Teorías Críticas Latinoamericanas,
basándose en la problemática social,
política y económica de la
región.
Estas teorías se han fundamentado con un enfoque
lineal o alternativo y sus investigadores han demostrado que la
comunicación al igual que la educación es un
proceso permanente y circular de interacciones, donde el hombre
participa de acuerdo a su formación social y marco
contextual.
CARACTERIZACIÓN DE LA COMUNICACIÓN
EDUCATIVA
Tomado del artículo La comunicación
en el proceso pedagógico: algunas reflexiones valorativas
de la autora . Lourdes Sainz Leyva, publicado en Rev Cubana Educ
Med Sup 1998;12(1):26-34 y disponible en el sitio internet::
http://www. Rev
Cubana Educ Med Sup 1998: 12(1):26-34
El estudio de la Filosofía Materialista
Dialéctica no constituye un simple requisito de
superación profesional, es sin dudas un importante
instrumento de pensamiento
que dota al sujeto de una concepción científica del
mundo. El dominio de sus
principios generales que se convierten en principios
metodológicos, permite al profesional la
interpretación adecuada de los hechos y fenómenos
que le rodean en su campo laboral.
En el caso que nos ocupa, la esfera educativa, la
filosofía de partida determina, por un lado, la
concepción pedagógica que asume el docente y, por
otro lado, la práctica real de su ejercicio. Debe
aclararse que no siempre coinciden ambos aspectos, es frecuente
que el profesor
"declare" una concepción filosófica y
pedagógica, y en su práctica observemos otra bien
distinta, incluso contradictoria con su
declaración.
Por ello es imprescindible apropiarse de un marco
filosófico referencial, que permita explicar el
ámbito concreto de la realidad con el cual trabajamos, lo
cual facilita al profesor asumir una conducta pedagógica
consecuente con esta concepción filosófica de
partida.
Nuestro objetivo es refleccionar acerca de la
interaccción comunicativa en el proceso pedagógico,
teniendo en cuenta el principio del determinismo materialista
dialéctico que explica la formación de la
subjetividad humana.
Como objetivos específicos, interesa en primer
lugar analizar la importancia de la comunicación en el
desarrollo de la subjetividad, desde el punto de vista
filosófico, y valorar los postulados generales en este
sentido.
En segundo lugar, valorar la interacción
comunicativa en el proceso pedagógico para ofrecer algunas
sugerencias concretas que contribuyan al mejoramiento de este
proceso.
Influencia de la actividad y la comunicación
en el desarrollo de la personalidad
La Filosofía Marxista, que tan acertadamente
definió la determinación materialista
dialéctica del desarrollo del sujeto, distinguió 2
procesos básicos que influyen de manera significativa en
el desarrollo del hombre: la actividad y la comunicación.
Ambos son procesos determinantes en la formación de la
sujetividad humana. En la actividad, como el proceso general de
interacción del sujeto con el objeto, es posible
distinguir 3 elementos fundamentales:
- El sujeto, dotado de activismo dirigido a los objetos
o a otros sujetos. - El objeto, al cual va dirigido el
activismo. - La propia actividad, que se expresa en uno u otro
modo de dominación del objeto por el sujeto o un
establecimiento por el sujeto de una interacción
comunicativa con otras personas.1
La función de sujeto de la actividad puede
desempeñarla un individuo
concreto, uno u otro grupo social y la sociedad en general, pues
no cabe dudas de que la actividad del individuo aislado
constituye sólo una abstracción, ya que en la
realidad, el individuo está inmerso en el activismo de
distintos grupos
sociales.
Para reconocer la esencia del activismo humano es
necesario reconocer el hecho de que los sujetos actúan
conjuntamente, unos con otros. En el ámbito de estas
relaciones es que las personas influyen unas sobre otras. Estas
relaciones no sólo constituyen premisas de la actividad,
sino que conforman un peculiar producto no objetal.
La propiedad
fundamental de la actividad humana es el hecho de que su sujeto
siempre resulta un determinado conjunto de relaciones sociales
entre individuos, directamente relacionados o de manera
mediata.
Por ello las premisas necesarias para la
formación del sujeto de la actividad son las propias
personas y el sistema de organización que las une
(principio dialéctico materialista de la
correlación entre lo individual y lo social).
Sin dudas, las relaciones sociales imponen un tipo de
personalidad
característico de una época histórica
determinada, moldean el carácter de su activismo social y
se "refractan" a través de la especificidad del lugar del
individuo en esas relaciones y de su subjetividad.
Siguiendo el principio de la correlación entre lo
individual y lo social mencionado anteriormente, el nivel
individual del ser social sirve como forma particular de
manifestación de las regularidades sociales de nivel
superior. A través de la dialéctica de lo
individual y lo social se expresa la forma en que el nivel
individual y social interactúan recíprocamente. Por
ejemplo, a tipos concretos de relaciones sociales les
corresponden, al nivel individual, formas especiales de
comunicación y capacidades comunicativas.
El análisis de la comunicación y su
influencia en el desarrollo de la
personalidad representa, por tanto, un principio
metodológico de las ciencias humanistas y sociales como la
psicología o la propia pedagogía.
Lo esencial en la relación hombre medio no es la
conformación de una imagen
intelectual y sensorial fría de todo cuanto rodea al
hombre, sino la formación de una compleja ideología, así como de resortes
psicológicos muy específicos (ideales,
convicciones, etcétera) los cuales se forman por el
sentido psicológico que cobra la realidad para el hombre a
través de sus relaciones con los demás.
El determinismo sociohistórico en cada
personalidad concreta toma su sentido psicológico a
través de las relaciones entre los hombres, mediante las
cuales cobra un sentido toda la realidad que rodea a
ésta.
En los sistemas de
actividad y comunicación en que se desarrolla el sujeto se
crean las necesidades para estimular o no las particularidades
subjetivas de la personalidad. El sujeto va configurando su
subjetividad sobre la base de aquello que necesita para
individualizar su expresión y alcanzar sus
objetivos.
Por ejemplo, el adulto, en los marcos sujeto-sujeto, es
portador de una experiencia social, históricamente
adquirida, por lo cual su incidencia sobre el niño
sintetiza el aspecto esencial del determinismo
socio-histórico sobre su individualidad en
desarrollo.
El medio no participativo, sustitutivo de la responsabilidad individual, no estimula el
desarrollo de la personalidad, sino que lo bloquea e induce
pasividad, conformismo, reproducción e inseguridad.
La creación de una atmósfera social
participativa pasa por la formación de ambientes
institucionales también participativos (escuelas, centro
laboral, etcétera). La creación de una cultura
participativa donde se respete y estimule la comunicación,
es la antítesis de la
cultura de la conducta que durante tanto tiempo ha
prevalecido en la sociedad humana.2
Valoración de la interacción
comunicativa en el proceso pedagógico
Al tener que reflexionar sobre estas cuestiones en
torno al proceso
pedagógico, se hace necesario que definamos ante todo la
comunicación pedagógica, también denominada
comunicación educativa.
Kan Kalix, autor que corresponde con la
pedagogía marxista, define a la comunicación
pedagógica como un tipo especial de comunicación
profesional -la del profesor con sus alumnos, tanto en el aula
como fuera de ella- que tiene lugar en el proceso de enseñanza y educación y posee
determinadas funciones pedagógicas.3
Otro autor importante, Leontiev, la define
como la comunicación del maestro con los escolares en el
proceso de enseñanza, que crea las mejores condiciones
para desarrollar la
motivación del alumno y el carácter creador de
la actividad docente, para formar correctamente la personalidad
del alumno.
Como se evidencia en las propias definiciones, la
comunicación en el sentido pedagógico no puede
reducirse a un proceso de mera transmisión de
información, las definiciones más recientes
destacan el papel de la interacción, de la
elaboración conjunta de significados entre los
participantes como característica esencial del proceso
docente.
Landivar define la comunicación educativa
como el área donde ocurren precisamente los procesos de
interacción propios de toda la relación humana, en
donde se trasmiten y recrean todos los significados.
La comprensión por el docente de la
educación como un proceso de interacción y
diálogo tiene importantes repercusiones en la
concepción del proceso docente real.
Un proceso realmente educativo y no meramente
instructivo sólo tiene lugar cuando las relaciones entre
profesor y alumnos no son únicamente de transmisión
de información, sino de intercambio, de interacción
e influencia mutua, cuando se establece una adecuada
percepción y comprensión entre los protagonistas
del hecho educativo.
A diferencia de la escuela antigua que «obligaba a
la gente a asimilar una masa de conocimientos inútiles,
superfluos y sin vida que atiborraban la cabeza y
convertían a la joven generación en
burócratas fundidos en el mismo molde», la escuela
nueva tiene que intentar la formación activa de la
personalidad de los educandos mediante un rico proceso de
comunicación participativa.
Es valioso en este sentido el principio del centralismo
democrático definido por Lenin y, que planteara, que el
centralismo democrático significa la combinación de
la
administración centralizada con la extensa
participación de los trabajadores, el estímulo y la
utilización de su iniciativa creadora. La democracia es
el aspecto decisivo. El propio Lenin criticó fuertemente
el sistema burocrático de la
organización de la instrucción pública
en Rusia. Las
escuelas suponían la omnipotencia de los distritos de
instrucción y de sus funcionarios.
Por tanto, debe lograrse que la comunicación
cumpla adecuadamente sus 3 funciones fundamentales: informativa,
afectiva y reguladora. En este sentido Leontiev apunta 3
importantes consecuencias de la comunicación
pedagógica: la creación de un clima
psicológico que favorece el aprendizaje,
la optimización de la actividad de estudio y el desarrollo
de las relaciones entre profesor y alumnos y en el colectivo de
estudiantes (grupo).
Para la comunicación con sus alumnos y grupos
escolares, el profesor debe tener en cuenta diferentes aspectos
como la tarea pedagógica que se propone, el nivel de
comunicación con el grupo y los principios de la dirección de la comunicación,
particularidades individuales de los alumnos, particularidades
individuales propias y métodos de influencia. A partir de
estos elementos el profesor podrá lograr una mejor
instrumentación de la comunicación
educativa en su entorno real.
Sin embargo en el proceso pedagógico se
distinguen variados estilos de comunicación educativa que
no siempre se corresponden con la educación de
concepción participativa y democrática. Entre estos
estilos, los fundamentales pueden resumirse como los estilos
democrático, permisivo y autoritario, cuyas esencias
están determinadas en sus propias denominaciones. Pero
también se mencionan estilos como los llamados consultivo,
participativo, benevolente, explotador, directivo, colegiado,
pasivo colegiado, liberal, etcétera, que constituyen
variantes y matices de los 3 fundamentales
mencionados.
V. Ojalvo y O. Kraftchaenko, investigadoras
cubanas pertenecientes al CPES, plantean clasificación de
estos estilos en la que se distinguen el estilo comunicativo, el
estilo funcional, el estilo formal y el estilo no comunicativo o
negativo.4
Debe destacarse también la idea de que la
comunicación es un contenido de enseñanza en
sí misma. En la actualidad se reconoce la capacidad de
comunicarse como uno de los códigos de la modernidad, a la
cual deben tener acceso todos los ciudadanos del mundo. En el
último informe de la
UNESCO, en actual elaboración de su versión final,
se reconoce cómo la educación tiene a su cargo la
responsabilidad de desarrollar esta capacidad en los
individuos.
Referencias Bibliográficas
- Colectivo de autores. Temas sobre la actividad y la
comunicación. La Habana: Editorial Ciencias Sociales,
1989:75. - González Rey F, Mitjans Martínez A. La
personalidad, su educación y desarrollo. La Habana:
Editorial Pueblo y Educación, 1989:80.
Ojalvo V. Comunicación educativa. CEPES 1994,
Universidad de La Habana: CEPES, 1994:2,3-7.
Tomado del artículo caracterización de
la
comunicacion educativa , (primera parte) del Autor:
Héctor Jesús Torres Lima, publicado en la Revista
Razón y Palabra, Número 13, Año 4, Enero –
Marzo 1999. y disponible en el sitio internet:
Se ubica a la comunicación educativa en diversos
niveles. Se le considera a ésta como un hecho o entidad
real; y, por lo tanto, organizada de alguna manera. Tomando en
cuenta que es una entidad real y que forma parte de una realidad,
se puede analizar como fenómeno histórico,
cultural, social, comunicativo y cognitivo (en esta entrega
sólo se trata como fenómeno histórico y
cultural).
LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA EN EL ENTORNO
HISTÓRICO
La enseñanza, parte de la educación, exige
la competencia de la
comunicación, ya que sin esta última no puede darse
la primera, por lo cual, la relación comunicación y
educación es una constante histórica.
El hombre prehistórico que por primera vez
deseó dejar sus conocimientos a otros hombres con el fin
de preservar tales conocimientos, utilizó la
relación comunicación – educación. Los
instrumentos que uso para ello debieron haber sido los
biológicos, como la voz producida por los órganos
fonadores, la exhibición de su cuerpo, etc. Con el tiempo,
los instrumentos de la comunicación han variado debido
principalmente a los avances
tecnológicos de cada grupo social, así, por
ejemplo, se puede pensar en la pintura, la
escultura, la escritura en
papiro, en piedras, la cerámica, el cine, la fotografía, las marionetas, la cartografía, el radio, la
televisión, los ordenadores, etc
(1).
Durante muchos años la relación
comunicación – educación se contempló dentro
de la acción
misma de educar, es decir, los procedimientos
para educar, el contenido de la educación, las actitudes del
"enseñante" y los instrumentos de la comunicación
usados para educar, entre otros aspectos más, se
concebían como componentes indiferenciados de la
educación.
Importa resaltar de entre los componentes de la
educación a los instrumentos de la comunicación (de
aquí en adelante los denominaré sólo
instrumentos) ya que hasta la década de 1920, no se
había recapacitado en que dependiendo del instrumento se
lograban aprendizajes diferenciados.
Una analogía de lo antes enunciado es la
siguiente: la energía atómica ha estado
presente desde la creación o explosión del universo que hoy
conocemos, sin embargo, no es hasta la década de 1940
(principalmente) cuando se le "descubre", estudia y aplica; y es
desde ese entonces que hay una disciplina científica que
estudia a la energía atómica (física
atómica).
La analogía anterior permite, ahora, explicar con
mejor claridad el caso de la relación comunicación
– educación. Esta existió desde el nacimiento mismo
de la educación, pero no es hasta que se diferencia, se
"descubre" y estudia en forma separada de la educación
misma, que se puede hablar de la comunicación educativa
como campo de estudio. Lo anterior, no quiere decir que antes no
existiera, sino que el Hombre no la había descubierto, no
la había nombrado y, por lo tanto, no la diferenciaba y no
la estudiaba de manera específica.
Con lo anterior, trato de argumentar que el campo de la
comunicación educativa nace en la década de 1920
como objeto de estudio diferenciado, sin negar que ya
existía. Este argumento permite diferenciar
históricamente a la comunicación educativa de la
didáctica.
Hay algunas condiciones específicas que permiten
hablar ya de comunicación educativa (c.e.); principalmente
o como elemento desencadenante: el avance tecnológico
aplicado a los instrumentos de comunicación. Se
podría decir que un avance tecnológico muy
importante fue la escritura aplicada a piedras y sobre todo a
papiro (en cualesquiera de sus formas) por más
rudimentario que parezca. Sin embargo, esta tecnología no
era de uso masivo, es decir, no se producía ni
exhibía para el conjunto del grupo social en
cuestión, sino que era producida para una cierta elite con
conocimientos y funciones sociales especializadas, como por
ejemplo los sacerdotes, chamanes, brujos, sabios, etc., es decir,
aquellos sobre quienes recaía la función de
mantener (producir y/o reproducir) las tradiciones, costumbres y
explicaciones que daban sentido a la vida comunitaria.
En este sentido, ni siquiera la invención de la
imprenta, que
permitía el uso de la información contenida en
libros
(escritura), fue tan importante como para que todos los
individuos del grupo social tuvieran acceso a tales
conocimientos. La razón consiste en que para leer es
necesario aprender a hacerlo y sólo algunos individuos de
la sociedad tenían las posibilidades de hacerlo. Esto no
niega la existencia de esfuerzos muy importantes para lograr que
cada vez el número de alfabetos sea mayor en cada
sociedad, hasta el grado de que la enseñanza de la lecto –
escritura se haya convertido en un deber de los Estados
modernos.
Saber leer y escribir todavía está
reservado para quienes asisten a un proceso de instrucción
(por fortuna cada vez mayor) pero lo que interesa aquí
resaltar es que la habilidad de leer es necesariamente
enseñada.
Lo mismo podría pensarse de la fotografía,
aunque ésta tiene diferencias con el lenguaje verbal, es
decir, cada vez más, la tecnología se aplicaba a
"reproducir" la realidad de manera más analógica,
más parecida, este es el caso de la fotografía; sin
embargo, el uso de este instrumento de comunicación no se
difunde como práctica común a toda la sociedad,
sino, nuevamente a un reducido grupo de "iniciados" en tales
prácticas. Lo mismo sucede en los comienzos del
cinematógrafo, cuyo avance sustancial, con respecto a la
fotografía, es que reproducía los movimientos
"naturales" y cuyas imágenes,
son muy similares a las que percibe el ojo humano.
No es sino hasta el advenimiento de los medios
electrónicos que las formas de transmisión, que
recogen la voz humana y las imágenes que percibe el ojo
humano, son tan parecidas a sus formas naturales que quienes
recibe tales mensajes no necesita de una instrucción tan
sistematizada y especializada como el de la lecto – escritura.
Aparte de que cada vez más estos instrumentos de
comunicación son adquiridos por más personas, casi
hasta el grado de que todas las familias tienen un aparato con
estas características. Baste una revisión a
cualquiera de las estadísticas sobre tenencia y uso de medios
de comunicación electrónicos.
Está claro que desde la invención de la
radio (en la década de 1890) su uso no se
generalizó en la población, sino hasta 1919 cuando se hace
la primera transmisión pública (casi veinte
años después de su invención por Marconni y
casi treinta del descubrimiento de las ondas
electromagnéticas por Hertz) y, desde luego, no
había muchos radiorreceptores. Algo parecido
sucedió con la televisión, transmisión de sonidos e
imágenes por ondas electromagnéticas.
Habría que explicar más la idea referida a
que los medios electrónicos no necesitan de mayor
instrucción para poder ser decodificados. Aparentemente un
niño de cinco años que ve la televisión (un
medio índex) no ha necesitado de ir a la escuela o de
alguien que le enseñe a "ver" televisión, siempre y
cuando ver la televisión sea una práctica
común en la casa de ese niño; es decir, parece que
este niño dado que tiene ojos y oídos, ve y escucha
la televisión; y, en esa medida sólo necesita de
sus capacidades biológicas naturales para recibir el
mensaje y "entender" de qué se trata.
Desde luego que lo antes escrito no es precisamente
así, la decodificación en los humanos no es la
simple traducción de señales, no es sólo ver la
televisión, sino "entenerdela", lo cual
implica:
– una selección de datos del conjunto de
señales que se presentan en el televisor,
– una valoración, dada subjetivamente por el
niño,
– cierta capacidad socialmente adquirida para relacionar
el contenido del mensaje con un tema de interés para el
grupo social al cual pertenezca el niño,
– ser capaz de proporcionarle un sentido a lo que
ve,
– conocer el código empleado por la misma
televisión (este código parece que el niño
lo va aprendiendo por sí mismo)
Es claro que para que el niño pueda realizar todo
esto necesita de muchos aprendizajes (principalmente de
socialización y culturales). La idea de esta
explicación radica en diferenciar que éstos
aprendizajes se van adquiriendo gradualmente gracias al contacto
del niño con quienes le rodean y al establecimiento de las
relaciones sociales de parentesco o amistosas, a diferencia de
aprender a leer y escribir, en donde para ello es necesario que
asista a una institución dedicada para ello: la
escuela.
Lo que importa rescatar de este apartado es que desde
1921 los educadores se aplicaron a observar y a utilizar tales
medios (en aquel entonces radio, cine y fotografías,
aunque estos dos últimos no electrónicos) en el
acto educativo. Este es el momento del nacimiento de la
comunicación educativa, aunque por aquellos años se
le llamaba comunicación audiovisual o auxiliares de la
enseñanza
(2).
El término comunicación educativa surge en
la década de los 1960's, junto con un sinónimo, el
de educomunicación
(3).
Para resumir, según esta perspectiva, la c.e.
como objeto de estudio es relativamente nueva (1920's) y surge
gracias al uso de los instrumentos de comunicación masiva
aplicados a la educación. Las características de
estos medios consisten en presentar expresiones cada vez
más analógicas al objeto de referencia.
LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA COMO UNA FORMA DE
ENCULTURIZACIÓN
(4)
En los grupos existen diversas instancias sociales que
proveen a los miembros de esa comunidad de un
conjunto de interpretaciones sobre el entorno (ya sea material,
social o ideal) y de lo que acontece en ese mismo entorno. Estas
instancias, entre otras, son: la escuela, la familia y
los medios de
comunicación. Instancias que no sólo informan
sobre lo que acontece o pasa en el medio ambiente
intelectual, social o físico, sino que proporcionan a los
mismos miembros un conjunto de valores, creencias, actitudes y
modelos que permiten interpretar esos ambientes, lo que ocurre en
ellos e intervenir en los mismos.
En el proceso de enculturización de un individuo
(en una relación intragrupal) o grupo (en una
relación intergrupal) se pone en relación: lo que
pasa (sucesos), los fines y las creencias que los grupos sociales
quieren preservar. Cuando a un grupo (por ejemplo escolar) no
sólo se le dice lo que ha pasado en el entorno y
cómo está éste último, sino que
además se le proporcionan ciertos parámetros para
que los pueda interpretar o intervenir y ese grupo (escolar) los
interioriza y los adopta como suyos, se puede decir que ha sido
enculturizado.
Las interpretaciones que se le han dado a ese grupo
(escolar) provienen de otros grupos (por ejemplo, de los
profesores, directivos de la institución escolar,
asociación de padres de familia e incluso
del Estado mismo) que están interesados en que los
individuos del primer grupo (el escolar) adopte esas
interpretaciones como si fueran suyas para que posteriormente
puedan relacionar algún suceso (votaciones para elegir a
un representante de alumnos) con los fines (la democracia que
busca el conjunto de la sociedad en cuestión) con las
creencias (esa es la mejor manera de vivir en
sociedad).
Un ejemplo, característico de la cultura, fue
cuando un grupo social (se puede denominar burguesía) se
interesó en cambiar las interpretaciones sobre "el tiempo
social": el concepto de tiempo en función de las fiestas
pagano-religiosas por el concepto de tiempo en función de
la producción industrializada, para que los "hombre-masa"
pudieran relacionar el tiempo de trabajar, con el tiempo propio
(de ocio) y con la creencia de que los seres humanos son
dueños de sí mismos tanto para vender su fuerza de
trabajo, como
de su tiempo.
Como se podrá deducir, la enculturización
tiene afectaciones en el nivel cognitivo de los individuos
enculturizados; es por ello que este proceso no es completo sino
hasta que el individuo los ha interiorizado, pero, también
es muy importante indicar que no a toda intención de
enculturizar por parte de alguien (Ego) se da una
interiorización de tales interpretaciones en otro (Alter).
La enculturización es una posibilidad factible pero no
obligatoria; pensar en que siempre habría
enculturización es caer en un modelo de "aguja
hipodérmica" cuya inadecuación ha sido
confirmada.
La enculturización se produce y se reproduce al
mismo tiempo que las organizaciones sociales, dado que en
éstas actúan Hombres que al relacionarse
intercambian interpretaciones que guían la acción.
Es en la producción y reproducción de las instituciones
sociales y de la enculturización donde se dan los cambios
inherentes al desarrollo de los mismos individuos y de las
instituciones.
Por ejemplo, en el caso de la escuela (una
organización social) en donde al interior de ésta
se trata de enculturizar a los estudiantes, no sólo se da
al mismo tiempo la enculturización de los alumnos, sino la
producción y reproducción de los alumnos,
profesores, directivos, padres de familia, Estado, de la misma
organización social.
En la enculturización que se hace en la escuela
(o también en otras organizaciones sociales, aunque
aquí sólo se destaque a la escuela), en algunas
ocasiones las representaciones de los individuos coinciden con
las del grupo social.
Esto sucede porque los individuos (alumnos) participan
de la misma sociedad en la cual se les está
enculturizando, es por ello que la enculturización
proporcionada en las escuelas no proviene sólo de los
profesores, directivos, etc., sino de los mismos alumnos. Esto se
explica porque tanto los profesores, directivos y alumnos (como
principales agentes educativos) pertenecen a la sociedad en la
cual se han desarrollado y han cambiado, han reproducido y
producido no sólo la cultura sino a la escuela misma. Son
ellos quienes están interesados (en diversos niveles y
grados de compromiso) en preservar ciertas interpretaciones
acerca de la realidad, con la finalidad de que se interioricen,
se adopten esas interpretaciones. Se deja por sentado la
existencia de la posibilidad de lograr la enculturización
o no y de las variaciones individuales que cada miembro le quiera
y pueda dar.
Ahora bien, estas coincidencias se pueden dar en cuanto
a representaciones (ideas, creencias, valores, etc.), expresiones
(actos que recurren al uso de símbolos para sustituir a los actos
ejecutivos que modifican el entorno), o en las prácticas
sociales. A veces puede existir congruencia entre lo que se
piensa, dice y hace, pero otras veces no. (Recuérdese que
habría una posibilidad lógica
de seis interacciones diferentes
[5] ).
Cuando existe una congruencia entre lo que se piensa,
dice y hace es porque ese individuo o miembro del grupo ha
asumido como imagen (ha interiorizado como suyo) una
interpretación colectiva y con ello obtiene cierta validez
social, puesto que ha asumido un conjunto de papeles prescritos
socialmente para una persona con "X"
características.
Por ejemplo, un alumno eventualmente puede coincidir en
el ámbito de representaciones con una forma de ser, (una
definición heterosexual), la colectividad ha prescrito un
conjunto de papeles sociales que le corresponden a esa forma de
ser; el alumno la expresa (dice que es hombre o mujer y que le
"gustan" sólo las personas del sexo opuesto),
asume esa imagen como suya (como autoimagen) y actúa
ejecutivamente en consecuencia (por tanto se hace novio de una
muchacha o novia de un muchacho), con lo cual, ese alumno, cumple
las funciones asignadas a un papel y con ello validez como "ser
social".
Por tanto, puede existir coincidencia entre un cambio
social y la transformación de las representaciones
colectivas, y por ello a veces las transformaciones en las
representaciones colectivas coinciden con los cambios sociales.
Puede ser el caso de cuando un profesor coincide en sus
expresiones con ciertos papeles prescritos socialmente
(representaciones colectivas) y con ciertas interiorizaciones
subjetivas (autoimagen) que a su vez están coincidiendo
con papeles sociales y representaciones colectivas
(6).
Hasta aquí se ha descrito el proceso de
enculturización, con ejemplos escolares, sin embargo, de
manera general, se puede decir que existen dos formas de
enculturización complementarias: una, de la sociedad al
individuo; y, otra, del individuo hacia la sociedad.
En las líneas anteriores se ha descrito a la
educación en su función enculturizadora, conviene
ahora especificar la función enculturizadora de la
comunicación educativa.
La comunicación educativa
(7) puede ser una instancia
enculturizadora siempre y cuando:
– contenga una interpretación acerca de la
realidad, y que
– los agentes educativos la interioricen y la lleven al
nivel de las representaciones, expresiones y prácticas
sociales, aunque pueda haber alguna incongruencia entre esos
niveles.
Es importante enfatizar que la enculturización de
la comunicación educativa es una posibilidad,
independientemente de que tenga o no la intención o
finalidad de enculturizar. Esto puede ser posible porque un
agente educomunicativo puede tener esa intención pero no
lograrla, o bien, puede enculturizar sin
proponérselo.
La enculturización es un proceso que contiene,
básicamente, modelos generales que permiten la
interpretación del entorno y de lo que en él
sucede. Por lo tanto, las variables del
proceso enculturizador son:
a) la enculturización es una posibilidad de la
C.E.,
b) se puede hacer intencional o no,
c) contiene una interpretación
(8), para el entorno y los cambios que en
él sucedan,
d) las interpretaciones son interiorizadas por los
individuos
e) las interpretaciones pueden ser expresiones de
representaciones colectivas yo subjetivas, y pueden coincidir
ambas,
f) las manifestaciones de la enculturización se
pueden dar en tres niveles: el de las representaciones, de las
expresiones y de las prácticas sociales
g) las expresiones de las representaciones pueden
coincidir con los cambios sociales y con el desarrollo propio de
las personas y de las organizaciones sociales que
enculturizan.
Conviene recapitular con la finalidad de entresacar
algunos aspectos que interesan para el desarrollo de este
trabajo. En primer lugar, se podrá observar cómo la
C.E., como objeto de estudio es una opción para llevar a
los miembros del grupo social un mensaje educativo que pudiera
ser captado por ellos para facilitar el aprendizaje de
contenidos acerca de los ambientes o entornos, o ya, para
proporcionar interpretaciones sobre esos mismos entornos
(enculturizar).
Se puede ver también, que la C.E. como objeto de
estudio, es resultado de una visión, en donde los productos son
para una colectividad homogeneizada (llamada masa) a la cual se
le proporcionan mensajes producidos de manera industrial, es
decir, bajo condiciones de producción caracterizadas por
un trabajo de diversas personas, organizadas bajo ciertas
divisiones sociales y técnicas
de producción.
Notas Bibliográficas
1 Una muy interesante recopilación de las formas
históricas de la comunicación educativa se
encuentra en: Moreno García, R.y M.L. López
Ortíz "Historia de la Comunicación Audiovisual".
1a. ed. México:
Patria, 1966. Sin embargo, difiero de este texto en la medida en
que convierte en objeto de estudio de la comunicación
educativa a todas esas formas; en las próximas
líneas se apreciará mi postura.
2 Moreno y García, R. y M.L. López
Ortíz Opus. cit. p.319.
3 Fragoso Franco, D. "Perspectiva de Educacion para la
Comunicación; Una Opción para Formar en los
Niños
un Juicio Crítico Hacia los Medios de Comunicaciòn
Social". Tesis de licenciatura. Mèxico, ENEP-
Acatlàn,1987.p. 90.
4 Este concepto, parece ser, es un neologismo; y, por lo
tanto, no aparece en los diccionarios
de lengua
castellana, sin embargo, se ha preferido utilizarlo para respetar
la terminología de los autores que hacen uso de él,
a sabiendas de que muy posiblemente el término correcto
deba ser el de culturizar.
5 Piensa- dice-hace, piensa-hace-dice, hace-dice-piensa,
hace-piensa-dice, dice-piensa-hace; y, dice-hace-piensa.
Considerando que en cada caso los contenidos pudieran ser
diferentes, aunque desde luego es difícil que una sola
persona pudiera tener estas seis formas diferentes de "ser". A
nivel de hipótesis, creo que una misma persona tiene
en un sólo contenido una posibilidad de elección y
que generalmente es congruente en otros muchos
contenidos.
6 Piénsese por ejemplo, que cuando la homosexualidad, para contraponer este ejemplo a la
heterosexualidad, se convierte en un movimiento social para
legitimar tales prácticas, también se da un cambio
en las representaciones colectivas y en no pocas ocasiones los
profesores aceptan como una forma de ser válida la
homosexualidad, independientemente de las prácticas
sexuales del profesor. Es decir, ante un cambio social, el
profesor puede expresar representaciones colectivas o
individuales y proporcionar interpretaciones que validen o no a
tales cambios sociales.
7 La comunicación es ya una
exteriorización de representaciones colectivas o
subjetivas, puesto que al ser comunicación supone una
exteriorización por sí misma, de lo contrario,
mientras no se exprese, se quedaría en el nivel de las
cogniciones.
8 Los modelos generales que permiten hacer la
interpretación del entorno y de lo que en él sucede
han sido reseñados en el apartado de la Teoría de
la Mediación Social.
LA
CIENCIA DE LA COMUNICACIÓN
Tomado del material de apoyo de la maestría en
comunicación para profesionales de la salud y de la
autora: Dra. Victoria Ojalvo
¿Es la comunicación una ciencia? –
podríamos preguntar con cierto escepticismo, ya que nada
hay más cotidiano que el acto de comunicarnos
constantemente con los demás. También cabría
preguntarse si es más bien un arte, como ha
sido sostenido por algunos filósofos. Si pensamos en los
medios de información y su enorme desarrollo actual,
podríamos hablar más bien de una tecnología.
Una reflexión sobre la importancia de la
comunicación en las relaciones
interpersonales nos conduciría a enfatizar los
aspectos psicológicos, emocionales de la
comunicación.
Lo fascinante de esta temática es que cada una de
estas suposiciones tendría su espacio en la
comprensión de los procesos comunicativos, es por esto que
la comunicación ha sido calificada como "una ciencia
múltiple y dispersa" (3, p.31) de reciente
incorporación al campo científico, aunque poseedora
de una larga historia, que se remonta a los momentos en que el
ser humano fue consciente de su capacidad de comunicarse con
otros.
Algunos autores ubican el surgimiento de la
comunicación como ciencia a partir de los años 30,
con el auge de la propaganda en
los países capitalistas más desarrollados, sin
embargo, pueden encontrarse huellas mucho más remotas, en
la filosofía griega de la Antigüedad: en su Oratoria,
Aristóteles define los elementos que permiten construir un
discurso persuasivo, mientras que en la Retórica, se
caracterizan los medios para lograr el fin deseado a
través de la palabra. A estos medios el filósofo
los llamó: ethos, pathos y logos haciendo referencia a lo
que actualmente sería la credibilidad del comunicador, el
establecimiento de premisas emocionales y la disposición
de los argumentos lógicos del mensaje.
En el pasado más reciente encontramos un valioso
aporte a la comprensión científica de la
comunicación en los trabajos de C.Marx, quién
señaló por vez primera, la doble acepción
del concepto, en los planos material y espiritual, enfatizando
así los estrechos vínculos entre las relaciones
sociales y las interpersonales, dando lugar a un desarrollo
conceptual propio de la psicología de orientación
marxista que se examinará más adelante.
A la conformación del cuerpo teórico y
metodológico de la comunicación han contribuido
tanto filósofos, teólogos, psicólogos,
antropólogos, sociólogos, como matemáticos,
físicos y cibernéticos, los cuales, analizando
desde ópticas propias sus diferentes aspectos, han
enriquecido su aparato conceptual, contribuyendo a dotarlo de
gran complejidad y diversidad. Es así que pueden
distinguirse tres fuentes
fundamentales en el surgimiento de la ciencia de la
Comunicación:
– teorías sistémico –
matemáticas
– teorías antropológicas y
lingüísticas
– teorías
psicológicas y socio psicológicas
Examinaremos brevemente los principales aportes de estas
fuentes:
1. Teorías sistémico-matemáticas de
la Comunicación
Estas teorías identifican el concepto de
comunicación con el de información y su medición técnica.
En 1928 Hartley introdujo el término en el mundo
científico, al crear una medida de la capacidad relativa
de transmisión de información de los sistemas
eléctricos. Sobre esta base, Shannon y sus colaboradores
elaboraron una teoría que aplicaba nociones
matemáticas para explicar la transmisión de
información, con el objetivo de buscar soluciones a
problemas de
calidad de las telecomunicaciones. De esta forma surge la
Teoría de la Información, cuyos principales objetos
de estudio son: la cantidad de información a transmitir,
la capacidad del canal de comunicación, el proceso de
transformación del mensaje en señal y su inversión, de señal a mensaje
(codificación y decodificación), los
efectos del ruido o de interferencias en la
transmisión.
La teoría de la información ha ejercido
una enorme influencia en la conceptualización de la
comunicación, introduciendo una terminología
particular en este campo, que aún está vigente, tal
como sintonía, ruido, frecuencias, etc. así como
proporcionando una identificación tácita entre
comunicación y transmisión de información,
que es todavía dominante en la definición de los
procesos comunicacionales.
A pesar de sus aportes, la teoría de la
información responde a un modelo puramente técnico,
telegráfico, sin la menor referencia al significado del
mensaje ni a las relaciones sociales e interpersonales que
caracterizan a la comunicación humana, haciendo
abstracción de los intereses de los comunicantes. Por
estas razones es fuertemente criticada actualmente, pues… "no
ha cumplido la expectativa de
proporcionar una mayor comprensión de la
comunicación" (2). Esta teoría estudia las
condiciones técnicas en las cuales la comunicación
ocurre pero no los problemas derivados de los contenidos de la
misma.
Sin embargo, dentro de estos límites, ha sido
útil en diversos campos, incluido el educacional, ya que
se interesa por la cantidad de información a asimilar por
el alumno y la capacidad de transmisión de los canales
empleados, concluyéndose que si la información a
transmitir es menor que la capacidad del canal o si se emplean
diversos canales para la transmisión de un mensaje, se
producirá una alta fidelidad en su
recepción.
Otro importante aporte a la conformación de la
comunicación como ciencia lo encontramos en la Cibernética. En 1948 Wiener publicó
una obra que revolucionó el mundo científico, con
el principio del feed-back o retroalimentación por medio
del cual, determinados dispositivos controlan y regulan su propio
funcionamiento, constituyendo lo que se ha denominado
servomecanismos. Este descubrimiento se generalizó
rápidamente a diferentes procesos.
La importancia de este principio para la
comunicación es fundamental, ya que permite el
cuestionamiento de la explicación lineal tradicional de
ese proceso: todo efecto retro actúa sobre su causa, por
lo que es preciso concebir cualquier proceso según un
esquema circular. La comunicación no puede entenderse
más como una mera transmisión unidireccional de
información.
La idea de la retroalimentación juega un decisivo
papel en el desarrollo de la Teoría General de los
Sistemas, que surge en 1950 con la obra de un biólogo:
Bertalanffy.
Empieza entonces a reconocerse la naturaleza
sistémica de los fenómenos en múltiples
campos, no sólo biológicos. La Teoría
General de los Sistemas y la Cibernética se integran en lo
que actualmente se denomina Sistémica, la cual ha
repercutido considerablemente sobre la interpretación de
los procesos comunicativos, como reacción crítica a
la concepción lineal y simplista derivada de la
Teoría de la Información.
Es así que se desarrolla la comprensión de
la comunicación como sistema, integrando los principales
logros no sólo de la Sistémica, sino de diversas
ciencias que van enriqueciendo su modelo teórico
haciéndolo cada vez más complejo e
interdisciplinario.
Este enfoque resulta mucho más abarcador que el
"modelo telegráfico: y ha continuado
desarrollándose e integrándose con otras
disciplinas científicas. Una variante es la llamada
perspectiva etológica de la comunicación" (2), cuyo
objetivo principal es ensanchar sistemáticamente la
perspectiva en el estudio de la comunicación para alcanzar
la relación interactiva entre el sistema y su entorno.
En este abordaje se entiende por sistema todo conjunto de
elementos organizados que actúan unos sobre otros y en
el que puede ser definido un comportamiento
global; puede tratarse de sistemas inanimados y su
relación con el medio físico (roca en
relación con el agua, el
aire, etc.), o
sistemas vivos como la célula,
el sistema nervioso,
el organismo humano, o la sociedad, según el punto de
referencia del que se parta.
En los seres vivos tienen lugar interacciones entre unos
sistemas y otros, a través de los cuales se producen
intercambios materiales (de
determinadas sustancias, por ejemplo) o simbólicos
(señales, lenguaje, etc.).
Aplicado a la educación, este enfoque la
interpreta como un sistema constituido por tres subsistemas:
educador, educando y situación. Unos sistemas pueden ser
entornos de otros, o constituir sistemas de mayor magnitud a los
cuales es preciso definir sus entornos correspondientes. En la
escuela el maestro puede constituir un sistema que es entorno
para los alumnos, ya que constituye una importante
condición para su aprendizaje. A su vez los alumnos son
entorno para el sistema maestro.
Como se observa, el concepto de entorno es relativo,
depende del criterio de demarcación de la realidad que se
tome. Igualmente relativos son los límites de los sistemas
en dependencia del punto de atención y de sus características
propias.
Un aspecto esencial en la Teoría de
Sistemas es la comprensión de la permanencia del
sistema en dependencia de su organización interna y de las
interacciones con su entorno: las modificaciones del entorno
pueden favorecer o perjudicar al sistema; crear condiciones en el
entorno es influir sobre los sistemas correspondientes. Es
preciso subrayar que, en el caso de los seres humanos, su
ambiente tiene
características específicas, que no pueden
reducirse a su naturaleza física, química o
geográfica, sino que tiene un carácter socio
histórico y cultural.
Siguiendo el enfoque sistémico, un grupo de
investigadores norteamericanos han hecho una importante
contribución a la concepción científica de
la comunicación.
Este grupo surge en la década del 50, encabezado
por G. Bateson y es conocido posteriormente como "Escuela de Palo
Alto", lugar de su ubicación. Propugnan que la ciencia
humana de la comunicación debe tener un modelo propio,
multidisciplinario, que se nutra de diversas especialidades,
principalmente de la Antropología y la
Psiquiatría.
En el siguiente epígrafe, profundizaremos en esta
propuesta.
2. Teorías antropológicas y
lingüísticas de la Comunicación
Las teorías antropológicas de la
comunicación se ocupan de los intercambios significativos
a partir del lenguaje y su relación con la cultura. Entre
sus principales autores están E. Sapir, E. Cassirer, S.
Hayakawa.
Tal como se señaló antes, la Escuela de
Palo Alto presenta un modelo sistémico de la
comunicación, que se inscribe en las teorías
antropológicas. Sin embargo, su centro no es el individuo
que, se comunica, éste toma parte en una
comunicación mucho más general, en la cual
él es sólo un elemento de un sistema
múltiple y plural.
El hombre está inmerso en un contexto cultural
dado, del cual no puede aislarse; la comunicación es un
proceso permanente, que integra múltiples modos de
comportamiento: palabras, gestos, miradas, mímica, manejo
del espacio, es un todo integrado del cual no puede aislarse una
parte. La significación de un mensaje es preciso buscarla
en el contexto del conjunto de modos de comunicación,
relacionándolo a su vez con el contexto de
interacción. Para este grupo, el análisis del
contexto es mucho más importante que el análisis
del contenido de la comunicación.
A esta concepción se le ha denominado "modelo
orquestal de la comunicación", en oposición al
"modelo telegráfico" propuesto por Shannon, y supone una
acción conjunta donde cada elemento juega un papel
determinado, aún de forma involuntaria, ya que en ninguna
situación podemos dejar de comunicarnos.
Los principales aportes de la Escuela de Palo Alto a la
conceptualización de la comunicación como ciencia
son:
R. Birdwhistell y E.T. Hall, extienden el campo de la
comunicación a la gestualidad (kinesíca) y al
espacio (proxémica). Birdwhistell desarrolla una
antropología de la gestualidad; estudia las relaciones
entre el lenguaje oral y gestual. Gestualidad y lenguaje se
integran en un sistema constituido por diversos modos de
comunicación, como el tacto, el olfato, el espacio y el
tiempo. E.T.Hall estudia la "dimensión oculta" de la
cultura: las relaciones del hombre con el espacio.
Goffman, también miembro del grupo, analiza el
complejo código de las relaciones interpersonales,
apoyándose en la dramaturgia. Parte del supuesto de que
todo comportamiento
humano brinda información social: gestos, miradas o
silencios se integran en una semiótica general; la sociedad es un
sistema de códigos perfectamente definidos e identificados
y nuestra participación depende del conocimiento
que tengamos de esos códigos y su
valoración.
El aporte mayor de este enfoque es la búsqueda de
una nueva epistemología para el estudio de la
comunicación; más que el estudio psicológico
de los individuos, trabajan con los sistemas en los que ellos se
insertan: familia, interacciones, instituciones, grupos,
sociedad, cultura.
Las teorías lingüísticas comienzan
a contribuir a la ciencia de la comunicación con la
diversificación de los estudios sobre el lenguaje, que
surgen en las primeras décadas de este siglo y
continúan su desarrollo en la actualidad.
La gran diversidad de estudios lingüísticos
pueden clasificarse en tres grupos de aspectos: el
semántico, relativo al significado de los términos
que componen una lengua; el sintáctico, que abarca el
análisis de las convenciones o regularidades que
estructuran una lengua y como hay que utilizarla y por
último, el pragmático, vinculado con los usuarios
del lenguaje, que estudia la relación entre los signos y
las personas.
El estudio del aspecto pragmático de la
comunicación resulta el más novedoso y propicia el
establecimiento de una distinción fundamental entre la
lengua y el habla.
En cuanto a los otros dos aspectos, aunque los
lingüistas los habían tratado en otros momentos, en
este período lo abordarán desde nuevas
perspectivas.
En el seno de la Filosofía se estudian
también contenidos del lenguaje, como en la obra "The
Meaning of Meaning", de Ogden y Richards (1923), la cual
contribuyó grandemente a impulsar el estudio de los
signos, elemento esencial del lenguaje. En este siglo proliferan
las teorías sobre el lenguaje, desde el estudio de
aspectos específicos hasta el abordaje del lenguaje como
fenómeno universal. Estos estudios dan lugar al
surgimiento de nuevas áreas de estudio
interdisciplinarios, como la Sociolingüística, la
Psicolongüistica y la Semiología o Semiótica.
Esta última integrará los tres aspectos antes
mencionados, entrando en relaciones estrechas y conflictivas con
la Lingüística.
Los pioneros en la constitución de la Semiología o
Semiótica son S.C.Pierce y F. de Saussure, norteamericano
y europeo respectivamente, quienes darán denominaciones y
enfoques distintos a la misma.
Mientras que Peirce se interesa fundamentalmente por la
función lógica de los signos y trata de elaborar la
Semiótica para aplicarla al estudio de cualquier rama del
saber, Saussure se preocupa por la función social de los
signos y habla de Semiología, como disciplina que
superaría a la Lingüística, la cual considera
parte de la nueva ciencia que propone. La Semiología
está más ligada a la Psicología Social, ya
que considera la lengua en su dimensión
sociocultural.
Otro importante hito en el desarrollo de las
teorías lingüísticas es el trabajo de
Morris, publicado en 1938 en el cual, basándose en las
concepciones de Peirce e integrando, teorías de diversa
índole, presenta a la Semiótica como una disciplina
capaz de proporcionar a las ciencias humanas una base
común, que sería la noción de signo,
comparable con el concepto de átomo para
los biólogos.
Aunque no se ha logrado esta unidad de las ciencias en
un fundamento común, la sistematización brindada
por Morris tuvo un gran impacto que provocó la
proliferación de los estudios semióticos. Sus
aportes fundamentales son los siguientes:
– El concepto de semiosis: "el proceso en el que algo
funciona como signo".
– La división de este proceso en tres
componentes: "lo que actúa como signo, aquello a lo que el
signo alude y el efecto que produce en un determinado
intérprete, en virtud del cual la cosa en cuestión
es un signo para el".
– La doble instrumentalización de la
Semiótica como herramienta analítica ocupada del
estudio a los signos y como metateoría de las otras
disciplinas, así como su división en tres ramas (5,
p.55).
Las ideas de Morris han perdurado durante mucho tiempo,
pensándose en un cuerpo de conocimientos unitario sobre
los signos en general, del cual la Lingüística
sería una disciplina subsidiaria.
Es R. Barthes quién, siguiendo a F. de Saussure y
tras reconocer la necesidad de la Semiología como la
Teoría General de los Signos, justifica la
inversión de las relaciones entre esta nueva ciencia y la
Lingüística ya que …"no es en absoluto cierto que
en la vida social de nuestro tiempo existan, fuera del lenguaje
humano, sistemas de signos de cierta amplitud" (cit. en 5,
p.55).
Aunque la apreciación de Barthes es algo
exagerada pues no toda atribución de significado tiene
lugar por la vía del lenguaje, su señalamiento
permitió el establecimiento de mayor rigor en los
términos de la obra de Saussure, cuya influencia sigue
siendo notable.
Con el tiempo, algunos autores llegarían a
establecer una distinción entre Semiótica y
Semiología: la primera estudiaría los signos sin
dependencia especial de la Lingüística, mientras
que la segunda utilizaría, cuando menos, modelos
cuasi-lingüísticos o
paralingüisticos.
En la actualidad sigue aún sin resolver el
problema de la extensión del objeto de estudio de la
Semiótica o Semiología pues, por un lado, existe la
posibilidad de analizar cualquier fenómeno en
términos semióticos y por el otro en no trascender
a la Lingüística.
En conclusión, la Semiótica o
Semiología ha brindado una importante contribución
a la Teoría de la Comunicación, llegando a
confundirse con ella en algunos momentos, pues los límites
de la pragmática son cada vez más
difusos.
3. Teorías
sociológicas y psicológicas de la
Comunicación
Bajo este rubro presentamos la concepción
marxista de comunicación, los aportes de la
Sociología norteamericana, a partir de finales del siglo
XIX, la sociología europea y los estudios de corte
socio-psicológicos desarrollados principalmente en los
Estados Unidos.
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